СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ КРОНШТАДТСКОГО РАЙОНА СПб

ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР
КРОНШТАДТСКОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА

↑ вверх Печать

Кронштадтская школьная лига Выпуск №25 (2020 год) » Учебная деятельность (основная и средняя школа)

Яковлева Н.В. Повышение эффективности обучения химии: теоретическая интерпретация опыта

Автор: Яковлева Надежда Валентиновна, ГБОУ СОШ №422 Кронштадтского района Санкт-Петербурга, учитель химии, стаж работы 33 года, высшая квалификационная категория.

Актуальность:
   Основная идея обновления современной школы состоит в том, что образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным.

   Проблема:
   Одним из вступительных экзаменов в российские вузы (химико-фармацевтическую и педиатрическую академии, медицинские вузы, горные и химико-технологические институты, МГУ и СПбГУ) является экзамен по химии. В связи с этим, учащиеся 11 классов нашей школы проходят итоговую аттестацию по химии в форме ЕГЭ, который включает задания на базовом, повышенном и высоком уровнях сложности. Каким образом можно достичь высоких результатов по предмету, если уроки химии проходят в старших классах один раз в неделю? Возникает необходимость повышения эффективности обучения химии.
   Одним из путей повышения эффективности обучения учащихся химии является организация учебного процесса на основе этапов, выделенных Шамовой Т.И. [17, с. 137].

Новизна опыта заключается:

в отборе форм и методов, способствующих повышению эффективности обучения химии;
в разработке разноуровневых заданий, конспектов уроков и элективов с включением материалов КИМ (в том числе, ЕГЭ) базового, повышенного и высокого уровней сложности, требующих включения в работу репродуктивного, частично поискового, исследовательского и эвристического способов познавательной деятельности;
в использовании тестов, включающих закрытые и открытые задания, которые позволяют выявить (контролировать) и оценить уровень владения школьниками материалом темы;
в накоплении материалов КИМ (в том числе ЕГЭ и государственного тестирования за 2001-2012 годы (в печатных вариантах) и на электронных носителях (версии демонстрационных материалов ЕГЭ), их обработке и создании картотеки заданий КИМ по темам курса химии;
в проведении пробных экзаменов учащихся 11 класса, сдающих ЕГЭ;
в создании проектов сборника «Демонстрационные материалы ЕГЭ», презентаций к урокам и внеклассным мероприятиям учащимися и учителем;
в создании тематического планирования кружков по интересам;
в применении учащимися тетради самоконтроля.

Педагогическая идея опыта заключается в организации процесса обучения химии на основе этапов, указанных в работе Т.И Шамовой. «Логика технологической цепочки такова: разработка ведущих концептуальных идей построения образовательного процесса по предмету, в том числе подготовки к экзамену, - моделирование образовательного процесса на уровне предмета, учебного занятия, самообразования ученика – программирование (корректировка или разработка образовательных программ на основе государственных образовательных программ на основе государственных образовательных стандартов) – конструирование учебно-тематических планов, технологических карт усвоения стержневых идей предмета, разделов, тем, а также поурочных планов – реализация образовательной деятельности – рефлексия процесса и результата освоения образовательных программ» [17, 136]. Повышение эффективности обучения достигает технологического уровня, если представить его в виде научно обоснованного педагогического замысла (системы образовательных идей, концепции), системы педагогических целей и задач, предписаний по их реализации, описания содержания и последовательности процедур, действий, операций и может быть воспроизведено при заданных условиях и средствах любым учителем. Технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций строится в соответствии с системой ожидаемых целей и задач, имеющих форму конкретного ожидаемого результата.
В основе системы лежат дифференциация и индивидуализация обучения, при которой учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создаются условия для максимального их развития в соответствии с познавательными и профессиональными намерениями.

Исходные положения уровневой дифференциации:

планируемые обязательные результаты обучения по базисному плану (базовому уровню образования) должны быть посильны и доступны учащимся, следовательно, реально выполнимы большинством из них, а так же заранее известны и понятны школьнику (начиная от курса, раздела и кончая конкретной темой);
минимальный уровень требований к знаниям и умениям учащихся определяет стандарт химического образования;
различный уровень обучения определяется преимущественно глубиной содержания образования.

«Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка к его особенностям. Оно позволяет следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач, за его продвижением от незнания к знаниям, вносить вовремя необходимые коррекции в деятельность как обучающего, так и учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов обученности. Индивидуальное обучение в таком чистом виде применяется в массовой школе весьма ограниченно (для занятий с девиантными детьми)» [15, с. 208]. Индивидуальное обучение особенно необходимо при подготовке школьников к районным и областным олимпиадам, для подготовки к ЕГЭ по химии.
Теоретической основой отслеживания результатов служат критерии, выделенные Якуниным В.А. [17, c. 52]: отношение к учению (учебная мотивация), учебная и общественная активность, самостоятельность, творчество, самоуправление, учебная успеваемость и успешность и др. В своей работе мы используем не весь комплекс критериев.
Система основана на интеграции традиционной классно-урочной технологии и инновационных технологий, таких как «Дебаты», «Проблемное обучение», «Проектная деятельность», «Информационно-коммуникативные технологии» и др.

В основу выделения системы принципов обучения положены личностно-ориентированный подход, отраженный в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина и др. Личностно-ориентированный подход предполагает исходить из природы ребенка, его задатков, способностей, возможностей, интересов, личных потребностей. Категории личностно-ориентированного подхода: личность, индивидуальность, индивидуальное сознание, ребенок. Суть подхода метко выразил еще в начале ХХ века американский психолог Джон Дьюи: «Ребенок – центр, начало и конец всего… Не программа, а ребенок должен определять количество и качество обучения». Любая образовательная практика, реализованная в рамках личностно-ориентированной парадигмы, всегда дает более высокие образовательные результаты, а потому – более высокое качество образования.
Свою работу мы строим на интеграции элементов когнитивной, креативной практик и практики самореализации, основные идеи которых раскрыты в работах А.М. Моисеева. Когнитивная практика предполагает определять результаты образовательной деятельности учащихся по ЗУНам. Объем, глубина знаний, умений и навыков, которые отбирает учитель вместе с учеником, может исходить из всесторонней диагностики личности ученика, его возможностей, способностей, интересов, личных потребностей. Практика самореализации предполагает определение результатов по тому, насколько полно каждый ребенок реализовал заложенные в нем задатки, способности, насколько полно он удовлетворил в школе свои интересы и потребности. Все это касается как когнитивных способностей, так и развития других сфер личности. В отличие от практики самоопределения, где дети осуществляют спонтанный выбор любых занятий, их содержание, формы, время и т.д., в школах, избравших практику самореализации личности, процесс выбора носит управляемый характер. Креативная практика предполагает оценку результатов образования по сформированной у ребенка в школе способности к творчеству, творческой деятельности. Это не только умение решать сложные задачи, но и умение придумывать, изобретать, творить свои оригинальные задачи, создавать новые знания, творческие произведения. Все эти практики являются личностно-ориентированными.

   Результативность:
   Прослеживается результативность:
   1. Повышение уровня обученности и качества знаний;
   2. Формирование интереса к предмету;
   3. Повышение уровня самостоятельности;
   4. Развитие познавательной активности.

   Трудоемкость:
   Трудоемкость для учителя заключается:
   - в подборе и разработке материалов (дидактических карточек к урокам и кружкам, заданий для контрольных работ, картотеки);
   - временные затраты учителя связаны с диагностикой (анкетирование участников педагогического процесса: учащихся, их родителей, учителей, обработка материала; беседы с учащимися и их родителями) для учета возможностей и способностей учащихся в дальнейшей работе, для дифференциации и индивидуализации обучения.

   Для учащихся трудоемкость выражается:
в дополнительных временных затратах, связанных с:
   - необходимостью работы с различными источниками информации;
   - работой с КИМами с целью отбора и самостоятельного составления заданий для проекта «Демонстрационные материалы ЕГЭ»;
- отбором материала для создания презентаций к урокам, внеклассным событиям (научно-практические конференции, Недели естественно-математических наук);
   - самостоятельной работой в целях подготовки к итоговой аттестации (в традиционной форме в 9 классе и форме ЕГЭ в 11 классе), к «Дебатам», к написанию рефератов, докладов, сообщений, проведению исследования, обработке результатов, подведению итогов по исследованию.
Объективные трудности для учителя снижаются за счет «видения» на уроке осмысления учащимися поставленных проблем, результативности работы учеников. Для учащихся снижение трудоемкости происходит за счет дифференциации (дети могут продвигаться на разные, максимально возможные для каждого ученика уровни сложности материала), реализации ситуации успеха в учении, созданной педагогом, индивидуализации обучения.

   Условия и возможность применения:
Опыт может быть использован учителями химии общеобразовательных школ, заинтересованных в развитии школьников, повышении эффективности работы.
   Через создание определенных условий возможно управлять процессом развития индивидуальных способностей учащихся и повышать эффективность обучения. К таким условиям относятся:
   - заинтересованность в конечном результате и сотрудничество всех участников педагогического процесса: учащихся, их родителей, педагогов;
   - создание позитивно-эмоциональной атмосферы в учебном процессе;
   - наличие компьютеров для работы на уроке, кружке и во время самостоятельной работы дома;
   -необходимо работу сопровождать диагностикой интересов, склонностей, способностей школьников для прогнозирования успешности овладения учащимися учебным материалом, диагностировать готовность учащихся к самостоятельному выбору профиля обучения.

   Ограничения:
   Ограничений нет.

   Риски:
Курс химии предполагает работу с химическими реактивами при проведении лабораторных и практических работ. Возможно попадание на кожу химических веществ, ощущение запахов в кабинете. Основные риски на уроках и элективных занятиях по химии связаны с непереносимостью некоторыми детьми работы с химическими реактивами (аллергические реакции). Нарушение отдельными учениками правил техники безопасности могут привести к тепловым и химическим ожогам, отравлениям. При соблюдении правил поведения в кабинете химии, правил техники безопасности риски, связанные с ожогами и соприкосновением с веществами, снижаются. При своевременном (в 8 классе в начале курса химии или при поступлении новых учащихся в школу в 8 - 11 классах) предупреждении классным руководителем учителя о возможных аллергических реакциях у отдельных учеников учитель вправе изменить форму контроля данного эксперимента (опыта) и время его проведения.

СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ПОВЫШЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ХИМИИ

Повышение эффективности обучения химии–ответственная и систематическая работа не только учителя-предметника, но и всего школьного коллектива (администрации школы, учителя-предметника, школьного психолога, родителей учащихся и учителей по другим предметам). Она начинается не в 11 классе, когда учащиеся выходят на финишную прямую, а с первых часов реализации образовательных программ по предмету, в данном случае по химии. Весь процесс обучения химии мы условно разделим на две части:

8 – 10 классы. Учащиеся 8 класса получают необходимые знания, умения и навыки по общей химии. В 9 классе овладевают ЗУНами по неорганической химии и получают первые представления об органических веществах. Десятиклассники изучают органическую химию.
Изучение химии в 11 классе. Учащиеся повторяют, переосмысливают основные понятия, представления о явлениях, законы, закономерности, обобщают, анализируют полученную информацию, и получают целостное представление об окружающем их мире. Это самый ответственный и трудный этап для школьника. За это время ученик должен окончательно определиться с профессиональным выбором, чтобы можно было в полной мере реализовать свои силы и возможности в дальнейшем жизненном пути. За это время ученику нужно успеть проверить себя на предмет подготовленности к итоговой аттестации по предметам, в том числе и в форме ЕГЭ.

Несмотря на это условное разделение, прослеживается одинаковая поэтапная деятельность в каждой части (этапы работы по повышению эффективности обучения сохраняются в каждой части, в каждом классе).

Система работы по повышению эффективности обучения химии:

Этап концептуализации и параметризации образовательной деятельности по предмету;
Диагностико-прогностический этап;
Этап целеполагания;
Этап планирования;
Этап конструирования и реализации учебных занятий;
Контрольно-регулировочный этап;
Этап рефлексии.

Главное условие эффективности функционирования системы – соблюдение последовательности этапов деятельности учителя и школьников, так как каждый этап является подготовительным для последующего. Возможны видоизменения в содержании этапов. На первом этапе субъектом деятельности является учитель. Совместная деятельность учителя и учащихся начинается со второго этапа. На отдельных этапах предполагается совместная деятельность всех участников педагогической процесса: учащихся, учителя, родителей, школьного психолога и администрации (диагностика, проведение пробных экзаменов, рефлексия и др.).
Система включает совместную работу учителя и учащихся на уроках (учебных занятиях), на дополнительных занятиях (кружковые (групповые и индивидуальные)), индивидуальную работу во время домашней подготовки и пробные экзамены по химии.

ЭТАП КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ И ПАРАМЕТРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ХИМИИ

Этап включает в себя:

изучение концепции модернизации общего образования, ведущих идей теории и практики в области образования;
анализ требований государственного образовательного стандарта по предмету (обязательного минимума содержания среднего общего образования по химии);
разработку ведущих концептуальных идей построения образовательного процесса по предмету, в том числе подготовки к экзамену (дифференциация обучения, личностно-ориентированный подход, использование алгоритмов при решении химических задач, контрольные работы, которые включают в себя задания закрытого и открытого типов (в виде тестов) и т.д.);
определение критериев, показателей и инструментариев измерения процесса, условий и результатов освоения образовательной программы.

ДИАГНОСТИКО-ПРОГНОСТИЧЕСКИЙ ЭТАП

   Этап включает в себя:

   1. Сбор и анализ информации по интересам, способностям, возможностям учащихся. Совместная работа со школьным психологом, учащимися для определения внимания, памяти, мышления, воображения, работоспособности, силы воли, и др.
   2. Сбор и анализ информации о желаниях учащихся в профессиональном самоопределении: беседа с родителями, учащимися, классным воспитателем, анкетирование учащихся; беседа с завучем по УВР.
   3. Технологическое прогнозирование возможных затруднений школьников в выполнении КИМ по химии.
   4. Планирование ожидаемых результатов по химии.

   Сбор и анализ информации используются для:
   • конкретизации целей учебных занятий;
   • определения индивидуальных образовательных задач;
   • сравнения конечных результатов с уровнем обучаемости школьников.

   Такого рода информация способствует дифференциации образовательной деятельности, определению механизмов развития личности.

ЭТАП ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ

   Он предусматривает:
   1. Определение целей и задач образовательной деятельности по химии по отношению к каждому ученику;
   2. Актуализацию задач изучения химии в школе;
   3. Определение стержневых идей учебного курса химии, разделов, тем;
   4. Оформление целей и задач ведущих разделов и тем в учебно-тематическом планировании;
5. Декомпозиция задач темы в образовательные цели конкретных учебных занятий; 6. Определение индивидуальных образовательных целей учащихся.

   Цель – это ожидаемый, желаемый, прогнозируемый результат деятельности. Поставленная цель будет служить ориентиром в отборе основного содержания, методов, средств обучения, форм организации познавательной деятельности учащихся.

   Для определения цели образовательной деятельности по химии мы должны:
   • изучить требования образовательного стандарта и программы по химии;
   • изучить требования к школьнику и выпускнику к концу изучения предмета, раздела, темы;
   • анализировать информацию об образовательном потенциале обучающихся;
   • определить доминирующие способы учения школьников;
   • выявить типичные и индивидуальные затруднения школьников в освоении учебного курса, раздела, темы;
   • определить в совместной работе с учащимися общие и индивидуальные цели образовательной деятельности по химии, а также задачи, связанные с подготовкой к ЕГЭ в 11 классе и экзамену в традиционной форме в 9 классе (в число такого рода задач могут входить: развитие умений правильно прочесть толкование учебных заданий; развитие умений осуществлять саморегуляцию и самоорганизацию в образовательной деятельности в определенный временной промежуток; развитие умений выполнять задания в тестовой форме, фиксировать результаты в бланках ответов № 1 и № 2);
   • определять приемы учебной работы, которыми важно овладеть школьнику;
   • выявлять ценностные ориентиры, которые могут обеспечить личностную заинтересованность учащихся в результате обучения, в качестве подготовки к экзаменам (в традиционной форме и в форме ЕГЭ).

ЭТАП ПЛАНИРОВАНИЯ
                                                                     Ученик – это не сосуд, который надо заполнить,
                                                                                                                       а факел, который надо зажечь

    Качество обучения зависит от того, насколько основательно и обоснованно выполняется тематическое и поурочное планирование.
При составлении тематических и поурочных планов мы учитываем:

чтобы содержание учебно-тематического плана соответствовало требованиям образовательных программ (мы занимаемся по программе Габриеляна О.С.);
чтобы прослеживалась интеграция между учебными курсами, изучаемыми школьниками в различных классах;
чтобы были взаимосвязаны предшествующие и последующие темы и цели занятий;
чтобы вовремя и на должном уровне проходила диагностика результатов обучения;
чтобы уделялось внимание систематизации и обобщению теоретических знаний и практических умений;
чтобы уделялось время для самостоятельной работы с различными источниками знаний;
чтобы выполнялась практическая часть программы;
чтобы занятия предполагали возможность дифференцированного обучения;
чтобы занятия способствовали развитию у школьников общеучебных умений, формированию у них навыков четкого, краткого (но полного) письменного изложения ответа на поставленный вопрос, умений оформлять ответ в форме, предложенной в режиме ЕГЭ;
чтобы использовались новые информационные технологии (учащиеся имеют возможность готовить презентации и демонстрировать на уроках, кружковых занятиях, научно-практических конференциях, участвуют в конкурсах; учащиеся работают с демонстрационными и реальными вариантами ЕГЭ с 2001 по 2012 годы с выходом в Интернет, работают с учебными дисками, создают творческие проекты);
чтобы использовались тестовые задания открытого и закрытого типа;

Отбор содержания материала каждого раздела и распределение его по темам осуществляется на основе работы с учебной программой и стандартами образования по предмету. Планирование каждой темы идет с учетом анализа особенностей усвоения и выявления типичных учебных затруднений учащимися отдельных тем и вопросов курса, с учетом анализа результатов ЕГЭ предыдущих лет.

ЭТАП КОНСТРУИРОВАНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В целях повышения эффективности обучения химии необходимо систематически изучать ответы учащихся на ЕГЭ по химии и на итоговой аттестации в 9, 11 классах в традиционной форме за предыдущие годы. Это позволит:

выявить затруднения школьников;
выявить возможные пробелы в знаниях;
разработать тематику консультаций по наиболее сложным разделам курса;
организовать групповые и индивидуальные консультации.

   Повышению эффективности обучения химии способствуют:
   1. Уроки.
   2. Элективные (групповые) занятия.
   3. Индивидуальные занятия, консультации.
   4. Пробный экзамен.
   5. Домашняя подготовка.

   При конструировании учебного занятия необходимо учитывать типичные затруднения школьников в выполнении тестовых заданий, определять причины возникновения затруднений совместно с учащимися; устранять (по возможности) в ходе проверки обнаруженные пробелы; обеспечивать рефлексию учащихся по поводу своих способов учебной работы в процессе выполнения домашнего задания. На уроках, элективных занятиях, при домашней подготовке мы используем тестовые задания. Они позволяют не только обнаружить пробелы в знаниях, но и оценить ответ ученика. Учащиеся сами выставляют оценку по предложенной учителем шкале. Тестовые задания обеспечивают также рефлексию учащимися способов деятельности.
   Если в 8-9 классах мы большее время отводим на изучение нового материала, его закрепление, то в старших классах серьезное внимание необходимо уделять повторению и обобщению знаний, отработке умений и навыков, формируемых в 8-9 классах. Наряду с изучением нового материала необходимо проводить целенаправленное повторение изученного в предшествующие годы.

    Требования к учебно-методической организации учебных занятий в старших классах:
   • научная строгость и доказательность;
   • проблемное изложение материала;
   • усиление дедуктивного подхода;
   • раскрытие методологических проблем науки;
   • наличие исследовательских и творческих заданий.

   Уровень преподавания значительно выше уровня обязательной подготовки.
   Мы организуем уроки-практикумы по решению программных задач (расчетных и экспериментальных), систематически проводим демонстрационный и лабораторный химические эксперименты.

   1.Уроки

   Учителю предоставлена возможность нестандартно подходить к планированию образовательного процесса, выбирать оптимальную последовательность изучения материала в пределах темы, определять количество часов на освоение разделов тем и тем курса в пределах того объема времени, которое отводится на изучение учебного предмета. Однако, мы не считаем нужным не придерживаться авторской точки зрения на преподавание курса химии в 8 – 11 классах. Составляя тематическое и поурочное планирование по химии, мы руководствуемся образовательной программой Габриеляна О.С., сохраняя последовательность изучения тем, и лишь несущественно изменяем число часов, отводимых на изучение предмета. При этом мы придерживаемся всех требований, о которых идет речь в главе «Планирование».

   На уроках важно обеспечить усвоение методики воспроизведения изученного материала, осознание школьниками своих способов проработки учебной информации с использованием заданий в тестовой форме. Особую значимость составляет закрепление знаний и способов действий, требующих внутрипредметных и межпредметных связей, которые лежат в основе тестовых заданий (на уровне воспроизведения; на уровне применения знаний по образцу; на уровне творческого применения знаний). С этой целью включаем в различные этапы урока задания в тестовой форме, разработанные в логике ЕГЭ, стремимся развивать у школьников умения самостоятельно создавать задания с учетом индивидуального познавательного стиля, обеспечивать условия, способствующие самоорганизации познавательной деятельности.

   На этапе изучения нового материала мы можем предложить в качестве проблемного вопроса задания КИМ и позже, уже при закреплении, вновь вернуться к нему. Для поиска способа решения учебной задачи здесь возможны такие формы деятельности: беседа, самостоятельная работа с книгой, групповая работа или работа в парах.

   На уроках повторения, закрепления знаний учащиеся обязательно работают с заданиями из ЕГЭ по определенной теме. Мы анализируем ответы учащихся на ЕГЭ предыдущих лет, обращаем внимание на темы, в которых повторяются ошибки в ответах. Мы создаем для уроков карточки с заданиями КИМ по данным темам и предлагаем их для решения.
   Во время изучения нового материала, проверке и закреплении знаний мы обращаем особое внимание на элементы содержания и виды деятельности, которыми должны владеть учащиеся, и которые обозначены в спецификации КИМ по химии. Например, изучая тему «Металлы» в 9 классе, можно предложить учащимся вопрос уровня А:

А7. Оцените справедливость суждений о металлах

А. Для атомов металлов характерно малое число валентных электронов и слабое их притяжение к ядру.
Б. Чем выше степень окисления металла в его гидроксиде, тем более основными свойствами обладает гидроксид.

1. Верно только А 2. Верно только Б

3. Верны оба суждения 4. Оба суждения неверны

   Такие задания проверяют не только уровень знаний и многие виды умений учащихся, но и дают возможность оценить справедливость суждения. Это требует при устном ответе на вопрос обоснования своей точки зрения.
   На уроках осуществляется химический эксперимент, лабораторный или демонстрационный. Внимание учащихся направляется на признаки и условия химических реакций. При образовании осадка, обращаем внимание на его цвет, консистенцию, при выделении газа – на его окраску, запах, физиологическое действие на организм.
    Есть уроки-практикумы по решению экспериментальных задач, где школьники получают вещества и доказывают их наличие, распознают вещества и определяют их свойства. Кроме умения решать экспериментальные задачи, у учащихся на уроках химии должны сформироваться умения решать расчетные задачи. Для этого проводятся уроки-практикумы по решению расчетных задач. Мы используем алгоритмы, которые позволяют с уровня решения задач по образцу переходить на уровень решения нестандартных, усложненных, требующих творческого подхода к решению, задач.
   На уроках систематизации и обобщения знаний, а тем более во время контрольной работы учащимся предлагаются задания в тестовой форме. Они позволяют осуществить поурочный контроль, самоконтроль деятельности учащихся, обеспечивают развитие рефлексии и самоорганизации. Во время подготовки к таким урокам мы учитываем типичные ошибки в ответах ЕГЭ и стараемся устранять их причины. Для этого вводим задания типа А, В и С ЕГЭ. В ходе проверки обнаруживаются пробелы в знаниях, поэтому по возможности нужно их сразу устранять. Анализ проверочной работы предлагаем проводить учащимся в парах. Сначала они проверяют друг у друга (взаимопроверка) ответы по заранее составленным листам ответов, а затем отводится время для того, чтобы учащиеся объяснили причины неправильных ответов.
   Особенно эффективны тренинги с использованием компьютера, позволяющие ученику работать с посильной для него скоростью и выполнять задания разного уровня сложности. Очень нравятся ребятам уроки в разновозрастных группах, когда старшеклассники имеют возможность проявить себя при передаче знаний по предмету ученикам среднего звена. Работу в разновозрастных группах мы чаще используем при решении расчетных и экспериментальных задач.
   На обобщающих уроках особенно ребятам нравится такая форма работы, как создание проекта КИМ. Вместе с детьми мы обсуждаем предстоящую деятельность. В соответствии с интересами учащихся комплектуются творческие группы. Дальнейшая работа осуществляется детьми самостоятельно. К учителю они обращаются только за советами. Во время подготовки к уроку-защите проекта происходит наиболее глубокое усвоение материала. Во время создания проекта есть все условия для проявления и развития творчества. Каждый ученик имеет возможность проявить себя через художественное оформление (ученики с развитым художественным вкусом), выборку вопросов и ответов из демонстрационных материалов ЕГЭ (на печатной основе и электронных носителях) (обычно это делают слабые и средние ученики), самостоятельно разрабатывать вопросы (обычно сильные ученики). А главное, работая в творческих группах, ребята продолжают общаться, происходит развитие мышления, есть возможность выразить себя замкнутым ученикам, проявить свои способности во владении компьютером и завоевать уважение коллектива. При подготовке к уроку «Защита проекта» чаще всего возникает ситуация успеха и удовлетворение своей деятельностью.

   2. Элективные (групповые) занятия.

   Задачи кружковых занятий:
   • Более глубокое и детальное изучение отдельных тем, которым уделяется недостаточное количество времени на уроках (например, темы «Электролиз растворов и расплавов», «Гидролиз», «Окислительно-восстановительные реакции и влияние среды», «Скорость химической реакции», «Химическое равновесие»).
   • Анализ ответов пробного экзамена по химии, проводимого на уровне школы.
   • Ликвидация пробелов в знаниях и устранение типичных ошибок.
   • Решение расчетных задач (на уровне).

   Для проведения кружковых занятий составляется планирование так, чтобы вопросы, рассматриваемые на групповых занятиях, соответствовали вопросам, которые изучаются на уроках, и время их изучения совпадало. В планирование включаем те темы, где чаще всего ребята испытывают затруднения и на ЕГЭ прошлых лет допущены ошибки. Все вопросы ЕГЭ охватить на кружковых занятиях невозможно, поэтому мы изучаем статистические данные, выявляем типичные ошибки, которые допускают выпускники школы на протяжении нескольких лет, а также типичные ошибки, которые допускают выпускники Российских школ. По заданиям, в которых допускается большое количество ошибок, составляем карточки с вопросами типа А и В, например, по теме «Скорость химической реакции». Детям предлагается составить такие карточки по разным темам (уровень сложности заданий ребята выбирают сами), и ученики могут обмениваться ими друг с другом. Затем осуществляется взаимопроверка. Работа с карточками позволяет фиксировать время, затраченное на выполнение заданий, отслеживать число правильных ответов и допущенных ошибок, выявлять причины этих ошибок и своевременно их устранять.
   На занятиях в 8-9 классах по решению расчетных задач мы используем алгоритмы. Если на уроке большая часть учеников овладевает репродуктивным уровнем решения задач (по образцу), то на элективных занятиях ученики решают нестандартные, сложные задачи, которые требуют, либо сведения несколькими преобразованиями к стандартным, либо выполнения системы преобразования или комбинаторных действий. На занятиях совершается переход от репродуктивного мышления к исследовательскому, что создает предпосылки для успешной деятельности учащихся и повышению качества знаний.
   На кружковых занятиях проводится регулярный мониторинг учебных достижений старшеклассников. Это позволяет своевременно корректировать знания.

   3. Индивидуальные занятия, консультации.

   Чаще всего в таких занятиях нуждаются ребята, которые готовятся к ЕГЭ по химии. Совместно с учеником мы составляем план работы на год. Учитель должен определить (совместно с учащимися) индивидуальные цели и задачи, связанные с подготовкой к ЕГЭ. В число такого рода задач могут входить: развитие умений правильно прочесть толкование учебных заданий; развитие умений осуществлять саморегуляцию и самоорганизацию в образовательной деятельности в определенный временной промежуток (развитие умений выполнять задания в тестовой форме, фиксировать результаты в бланках ответов № 1 и № 2 ЕГЭ). На индивидуальном занятии мы не решаем варианты ЕГЭ, а анализируем ответы на вопросы КИМ, которые учащиеся давали, работая самостоятельно дома. Каждый ученик устанавливает конкретно для себя задачи по решению вариантов ЕГЭ. Например, один ученик решает в неделю два варианта, другой – один вариант, третий – отрабатывает навыки работы с вариантами типа А в течение месяца, затем В, для типа С – тоже устанавливает определенный срок. На индивидуальной консультации с каждым учеником мы обращаем внимание на то,
   - какое количество времени затратил школьник на решение заданий типа А, типа В, типа С при решении первого, а затем второго варианта, и т.д.;
   - сколько верных и неверных ответов дано на каждом уровне, выясняем причину неверных ответов. Ученик сам объясняет, каким должен быть верный ответ и почему он допустил ошибку.
   Учитель в ходе диалога поддерживает ученика, исправляет, дополняет, но никогда не оценивает. Он имеет право использовать в работе со школьниками три типа высказывания, каждое из которых позитивное:
   1) похвалить ученика,
   2) направить (уточнить),
   3) заново рассказать ту часть материала, которая понята неправильно.

   Учитель фиксирует в своей тетради, с какими заданиями уровня А и В ученики не справились, и если из занятия в занятие номера заданий часто повторяются, то учитель фиксирует «западающую» тему и корректирует план групповых занятий, вынося тему на кружковое занятие. Если ошибка встречается часто только у одного ученика, то в этом случае, просит ученика поработать с теоретическим материалом данной темы, а затем с заданиями карточек, которые составлены по определенной теме на основе материалов ЕГЭ (о таких карточках было сказано выше). На индивидуальном занятии мы работаем с заданиями уровня С. Такая работа дает позитивные результаты.

   Каждый ученик должен:
   • знать цели занятия, выступающие в роли эталонов усвоения;
   • уметь оценить себя в начале работы над темой, в середине и по ее окончании;
   • уметь самостоятельно переходить от одного вида деятельности к другому;
   • быть готовым переходить за рамки обязательных учебных заданий, что позволяет каждому школьнику оценивать уровень сформированности своих знаний и умений, принимать решения о необходимых действиях по самокоррекции процесса усвоения содержания образовательных программ по химии.

   Некоторые вопросы, рассматриваемые на уроках или кружковых занятиях при подготовке к ЕГЭ, сложны и интересны. Учитель, видя проявление особого интереса ученика к определенному вопросу, может предложить ему провести исследование и самостоятельно найти ответы. Если школьник успешно справится с исследовательской деятельностью, то он может выступить со своей работой на школьной научно-практической конференции или провести урок в День дублера в среднем и старшем звене. В нашей школе такие мероприятия стали традиционными.
   Для развития саморефлексии и самоорганизации выпускников мы предлагаем вести тетрадь самоконтроля. В эту тетрадь учащиеся вносят ответы на вопросы КИМ (учащиеся работают с различными вариантами за несколько лет, начиная с 2001 по 2012 год). В этой тетради они анализируют свои ответы (считают число правильных ответов, находят правильное решение в заданиях, где допущены ошибки, отмечают причину ошибки – неправильно прочитано задание, невнимательность, усталость, спешка или другая причина), отмечают время, которое затратили на выполнение задания, решают задания открытого типа. Такая тетрадь является своеобразным стимулом самообразования, так как позволяет видеть изучаемую тему целостно в собственных целевых действиях и самостоятельно организовать учебно-познавательную деятельность в соответствии со своими возможностями.

   За индивидуальными консультациями обращаются ребята 8-10 классов в том случае:
   • если пропустили тему (во время болезни) и возникли вопросы при самостоятельном ее изучении,
   • если готовятся к олимпиаде на муниципальном и областном уровнях,
   • если возникли затруднения при подготовке к контрольной работе.

   В помощи ребятам учитель никогда не отказывает. Это дает ему возможность общения с ребятами во внеурочное время, когда ученики раскрепощены в общении, понять чувства и мысли ученика, логику мышления и построения ответов. Выявленные общие и индивидуальные учебные затруднения школьников по химии учитываются при конструировании и проведении уроков.

   4. Пробный экзамен в школе.

   Для проведения пробного экзамена в школе устанавливается день и время его проведения. Обычно это конец марта – начало апреля, на 1 – 3 уроках по счету в начале дня. На экзамен приглашаются одиннадцатиклассники, которые будут сдавать ЕГЭ по химии во время итоговой аттестации. Для ребят создаются все условия (тишина, невозможность общения, работа на бланках № 1 и 2 для фиксации ответов, бланки черновиков, необходимые источники информации «Периодическая таблица», «Таблица растворимости», «Электрохимический ряд напряжения металлов»). Условия как можно больше приближены к реальному ЕГЭ. Тестовые задания обязательно содержат инструкцию для учащихся. При составлении КИМов мы руководствуемся таблицей распределения времени на ответы уровня воспроизведения (А), уровня применения по образцу (Б), творческого применения знаний (С).

   В этот же день ответы проверяются, анализируются, результаты доводятся до сведения администрации, родителей. Результаты анализа выполнения пробного ЕГЭ учитываются, вносятся коррективы в индивидуальные образовательные маршруты каждого ученика, а также программы их самообразования, самокоррекции и самоконтроля. На факультативных занятиях и индивидуальных консультациях осуществляется разбор типичных и индивидуальных ошибок в ответах.

5. Домашняя подготовка.

В качестве домашнего задания мы предлагаем не только задания из учебника, но и просим детей самих составлять тесты по изученной теме (в дальнейшем учащиеся обмениваются ими, выполняют задания и анализируют тесты) или составлять условия расчетных задач. Кроме организации творческого домашнего задания по разработке «авторских» КИМов для самоконтроля и взаимоконтроля необходимо предлагать ученикам рефлексировать свои затруднения.

    КОНТРОЛЬНО-РЕГУЛИРОВОЧНЫЙ ЭТАП

   Для повышения эффективности обучения химии целесообразно после освоения стержневых тем проводить поверку и оценку знаний, а также способов деятельности. В связи с этим в конце каждой крупной темы проводятся контрольные работы. Мы используем контрольные работы, разработанные авторами программы и учебников. Они составлены в тестовой форме и содержат открытые и закрытые задания. Ребята с 8 класса знакомы со шкалой оценок контрольных работ.

   • 0 – 17 баллов – оценка 2;
   • 18 – 30 баллов – оценка 3;
   • 31 – 43 балла – оценка 4;
   • 44 – 50 баллов – оценка 5.

   Использование данной шкалы позволяет объективно оценивать учащихся 8-11 классов. Естественно, что для группы учащихся (тех, кого мы называем слабыми), шкала может изменяться. Если ученик набирает мало баллов (менее 18 или менее 31), но во время изучения темы наблюдаются позитивные изменения и личные достижения в приобретении знаний и умений, то учитель вправе поставить оценку выше той, которая обозначена в шкале.

ЭТАП РЕФЛЕКСИИ

   По окончании учебного года на одном из последних занятий мы предлагаем учащимся закончить предложения, например, такие, как:
   1). Наиболее трудным для меня было…
   2). Не вызывали трудности задания по темам…
   3). Хотелось бы, чтобы на уроках больше уделялось внимания…
   4). В дальнейшем я хотел(а) бы углубить свои знания…

   Ответы детей на эти вопросы помогают нам в дальнейшем корректировать свою работу по предмету в целом и по подготовке к ЕГЭ, сделать ее более полезной и интересной для учеников.

   В конце года учитель осуществляет анализ работы за год (в тетради самоанализа), в котором отмечает:

• степень обученности и качество знаний по химии в каждом классе. Обращает внимание на спад или подъем этих показателей, выявляет причину падения или подъема. Дает рекомендации и планирует свою работу на следующий год.
• количество учащихся, которые выбрали экзамен по химии в форме ЕГЭ и качество выполнения заданий на ЕГЭ. Данные ответов учащихся (из Интернета) мы заносим в таблицу и проводим их анализ, выявляя типичные или индивидуальные для конкретного ученика ошибки, и их причины, чтобы учесть их при планировании учебных и кружковых занятий на следующий год.
• тех учащихся (на основании анкетирования и тестирования в течение года), которые имеют определенные способности и изъявили желание обучаться химии на повышенном и высоком уровне. Такие ребята посещают элективные занятия, составляем карту их достижений и отслеживаем степень обученности. Беседуем с родителями этих учащихся, с самими учащимися, выявляем их интересы, способности, склонности и профессиональные ориентиры.
• количество призовых мест и число победителей в олимпиадах на школьном, районном уровнях, строим карты достижений учащихся.
• количество учеников, принимающих участие в научно-практической конференции, в конкурсах на Неделе естественно-математических наук, в интеллектуальном марафоне, в Дне дублера (когда ученики сами проводят уроки химии) и т.д.
• поступление выпускников в вузы и ссузы страны, где они сдавали устный (письменный) экзамен или ЕГЭ по химии и были зачислены.

   РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ СИСТЕМЫ РАБОТЫ

   Цель системы работы: повышение эффективности обучения химии.
Задачи:
   1. Повысить уровень обученности и качество знаний;
   2. Формировать интерес к предмету;
   3. Повысить уровень самостоятельности;
   4. Развивать познавательную активность.

   Все ниже перечисленные показатели могут служить доказательством повышения эффективности обучения.
   1. Повышение степени обученности и качества знаний по предметам
   2. Увеличение показателей среднего, высшего, низшего баллов на ЕГЭ, рейтинга и процента учащихся, участвующих в ЕГЭ.
   3. Развитие общеучебных и специальных умений и навыков.
   5. Значимость учебных предметов для развития личности.
   6. Удовлетворенность учащихся процессом и результатами обучения.
   7. Рост познавательной потребности.
   8. Повышение уровня самостоятельности.
   9. Рост интереса к предметам:
            • Выбор учащимися 11 класса экзамена на итоговой аттестации;
            • Выбор учащимися 9 классов экзамена по химии;
            • Выбор вузов, где необходимы знания по предмету;
            • Участие в олимпиадах по химии;
            • Участие учащихся на элективных занятиях;
            • Исследовательская и проектная деятельность, участие в творческих конкурсах.

ОБЩИЙ ВЫВОД

Одним из путей повышения эффективности обучения является организация учебного процесса на основе этапов, выделенных Т.И. Шамовой. Система этапной деятельности направлена на развитие способностей, самостоятельности и творчества учащихся, она предоставляет каждому ученику возможность индивидуального выбора уровня сложности программного материала, способа познавательной деятельности и степени продвижения в учебно-познавательной работе.

СЛОВАРЬ КЛЮЧЕВЫХ ПОНЯТИЙ

Алгоритм – предписание, задающее на основе системы правил последовательность операций, точное выполнение которых позволяет решать задачи определенного класса. На основе алгоритма учителем составляются различные памятки для учащихся, схемы анализа изучаемых явлений и фактов [6, с. 10].
Дифференциация в обучении и образовании – организация учебной деятельности школьников, при которой с помощью отбора содержания, форм, методов, темпов, объемов образования создаются оптимальные условия для усвоения знаний каждым ребенком; ориентация системы образования на удовлетворение различных образовательных потребностей [6, с. 39].
Знание (в педагогике) – понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Усвоенные знания отличаются полнотой, системностью, осознанностью, действенностью [6, с. 44].
Индивидуализация обучения – организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся; позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения [6, с. 47].
Индивидуальное обучение – форма, модель организации учебного процесса, при которой учитель взаимодействует лишь с одним учеником; один учащийся взаимодействует лишь со средствами обучения (книги, компьютер и т.п.) [15, с. 208].
Качества знаний выявляются в результате многоаспектного анализа усвоения и применения знаний человеком в различных видах деятельности. Качество знаний предусматривает соотнесение видов знаний (законы, теории, прикладные методологические, оценочные знания) с элементами содержания образования и с уровнями усвоения. Такое соотнесение необходимо, так как каждое знание потенциально связано со способом применения, может быть включено в творческий процесс и приобретать то или иное значение. Качества знаний имеют следующие характеристики: полноту, глубину, гибкость, конкретность, обобщенность. Качества знаний характеризуются также свернутостью и развернутостью, осознанностью (пониманием связей и отношений между знаниями, путем их получения, умением доказать) и прочностью (устойчивым сохранением в памяти существенных знаний и способов их применения, готовностью вывести необходимое знание на основе других). Все качества знаний взаимосвязаны и относительно самостоятельны, так как не подменяют друг друга. В формировании системы качеств знаний участвуют все методы обучения, все элементы содержания. В этом процессе важную роль играет конкретное наполнение знаний и способов деятельности. Так, отсутствие в содержании обучения методологических знаний отрицательно влияет на осознанность усвоения, без теоретических знаний, построенных в должной системе, не достигается обобщенность, свернутость знаний и т.д. [12, с. 114]. Качество знаний имеет следующие характеристики: полноту – количество программных знаний об изучаемом объекте; глубину – совокупность осознанных учащимися связей и отношений между знаниями; систематичность – осознание состава некоторой совокупности знаний в их иерархической и последовательной связи; системность – осознание учеником места знания в структуре научных теорий; оперативность – умение использовать знания в однотипных ситуациях; гибкость – умение самостоятельно находить вариантные способы применения знаний в измененных условиях; конкретность – умение разложить знания на элементы, раскрыть конкретные проявления обобщенного знания; обобщенность – умение выразить конкретное знание в обобщенной форме. [13, с. 424].
Качество образования – определенный уровень знаний и умений, умственного, физического, нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания» [13, с.20].
Качество образования на уровне ученика – определенный уровень освоения содержания образования (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений), физического, психического, нравственного и гражданского развития, которого он достигает на различных этапах образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями, стремлениями и целями воспитания и обучения [15, с. 28].
Навык – действие, доведенное до автоматизма. Формируется путем многократного повторения. В процессе обучения необходимо вырабатывать навыки, особенно общеучебные, межпредметного значения: письменной, устной речи, решения задач, счета, измерений и т.п. [6, с. 90].
Обученность – результат обучения (организованного или стихийного), включающий как наличный, имеющийся к сегодняшнему дню запас знаний, так и сложившиеся способы и приемы их приобретения (умения учиться) [6, с. 97].
Профориентация – научно-практическая система подготовки молодежи к свободному, сознательному и самостоятельному выбору профессии, учитывающая индивидуальные особенности и потребности личности и рынка труда и осуществляемая через проф. ориентацию, проф. диагностику, проф. консультацию, проф. отбор, проф. адаптацию [6, с. 124].
Самостоятельная учебная работа – такой вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности ученика во всех ее структурных компонентах – от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от выполнения простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер. Самостоятельная учебная деятельность – средство формирования познавательных способностей учащихся, их направленности на непрерывное самообразование [6, с. 134].
Самостоятельность – это инициатива и ответственное действие, доводимое до конца собственными силами [9, с. 32].
Система педагогическая – совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами [6, с. 136].
Способности – индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности. Они тесно связаны с общей направленностью личности, с тем, насколько устойчивы склонности человека к той или иной деятельности. Уровень и степень развития способностей выражают понятия таланта и гениальности [6, с. 141].
Умения – подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно, сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта. Умения формируются путем упражнений, и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменяющихся условиях [6, с. 152].
Эффективность – степень соизмерения результатов с затратами. Применительно к сфере образования различают социальную и экономическую эффективность. Социальная эффективность проявляется в повышении уровня образования, культуры, профессиональной подготовки молодежи, устранении негативных явлений в жизни общества, формировании полезных навыков и привычек. Экономическая эффективность может быть получена за счет сокращения сроков обучения, повышения его качества, рационального размещения сети школ, снижения числа неуспевающих и т.д. в результате внедрения в практику новых методов обучения, передового педагогического опыта. Подсчет экономической эффективности должен быть связан с качественным анализом, без которого легко прийти к абсурдным утверждениям относительно эффективности учебно-воспитательного процесса [13, с.192].
Эффективность педагогическая– степень реализации учебных целей по сравнению с заданными или возможными (например, переход ученика от необученности к обученности) при условии нейтрализации остальных факторов, воздействующих помимо учителя, на достижение поставленной цели [5, с. 170].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Болотов В., Шаулин В., Шмелев А. Единый государственный экзамен как средство повышения качества образования. // Лучшие страницы педагогической прессы – ИФ «Сентябрь», 2002, с. 9.
Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. – 240 с.
Дубовицкая Т.Д. Диагностика значения учебных предметов для развития личности // Педдиагностика. – 2004. - №2. – с.104 – 114.
ЕГЭ – это не слишком ли сложный экзамен для наших школьников? http://ege.edu.ru//cjntent/view/2/6/.
Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 205 с.
Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 176 с.
Лизинский В.М. Диагностика и анализ учебного процесса // Завуч. – 1999. - № 5. – с.109 – 126.
Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагогических учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт-М, 2001. – 607 с.
Лушников И.Д. Технология развития индивидуальных творческих способностей: Научно-методическое пособие. – Вологда: Изд. центр ВИРО, 2005. – 100 с.
Национальная доктрина образования в Российской Федерации. – М.: Издательство МГУП, 2000. – 18 с.
Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистского. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 604 с.
Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М Бим – Бад ; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528 с.: ил.
Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. – М.: Новая школа, 1995. – 256 с.
Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993 – 608 с., ил. Т.1. 1 – А – М – 1993.
Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВК. М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 288 с.
Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методологическое пособие / Под ред. М.М.Поташника. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 448 с.
Шамова Т.И., Белова С.Н, Ильина И.В. , Подчалимова Г.Н., Худин А.Н. Современные средства оценивания результатов обучения в школе: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2007. – 192 с.
Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие / Европ. ин-т экспертов. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. – 639 с.

Следующая статья »

« Предыдущая статья

Содержание