Email
Пароль

СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ КРОНШТАДТСКОГО РАЙОНА СПб


ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР
КРОНШТАДТСКОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА


Яндекс.Метрика
↑ вверх Печать

Выпуск №24 (август 2019 года) » Педагогический опыт (методика и практика)

Бараношникова С.В. Опыт комплексного подхода к коррекции речевых недостатков у младших школьников в системе логопедической работы

Автор: Бараношникова Светлана Владимировна, ГБОУ начальная школа - детский сад №662 Кронштадтского района Санкт-Петербурга, учитель-логопед, стаж работы 35 лет, высшая квалификационная категория.

Информация об опыте

На логопедическом пункте занимаются учащиеся начальных классов, имеющие речевые недостатки. Именно речь является средством получения и выражения знаний. Поэтому развитие речевых навыков и коррекция недостатков всех компонентов речевой системы – основа успешного обучения.

Ведущая идея опыта:

   Создание благоприятных условий для коррекции речевых недостатков младших школьников путём активизации познавательной деятельности, комплексного применения методов и приёмов психолого-педагогического воздействия, здоровьесберегающих технологий, сотрудничества с учителями и родителями.

Диагностике речевых недостатков, развитию познавательной деятельности младших школьников, а также отдельных речевых функций (звукопроизношение, фонематическое восприятие, звукобуквенный и слоговой анализ и синтез, лексико-грамматический строй) посвящено значительное количество исследований.       Но применение методов и приёмов, заданий и упражнений, формирующих отдельный речевой навык, не объединённых общей лексической темой, часто не приносит ожидаемого результата. Кроме того, очень важна активность самих учащихся, их стремление к преодолению речевых недостатков. Дети с речевыми нарушениями, как правило, имеют заниженную самооценку, испытывают трудности в общении, не проявляют инициативы.

Практика коррекционной работы показала также, что её эффективность напрямую зависит не только от усилий учителя-логопеда, но и от непосредственного участия в ней родителей и учителей начальных классов. В связи с этим работа над темой не ограничивалась только рамками логопедических занятий.  В опыте работы отражены пути разрешения следующих противоречий, возникающих у каждого учителя-логопеда в ходе его деятельности:

  • Между низким уровнем обучаемости детей с нарушениями речи и требованиями общеобразовательных программ.
  • Между повышенной утомляемостью, низкой мотивацией к обучению и работоспособностью младших школьников с речевыми недостатками и проведением занятий во внеурочное время.
  • Между необходимостью в помощи родителей и отсутствием у них специальных знаний по логопедии и психологии.
  • Между потребностью в дидактических материалах, разработках, специальных учебниках и пособиях и их отсутствии.

   Поэтому и возникла необходимость в создании системы коррекционной работы, включающей следующие компоненты:

  • Разработка программы коррекционной деятельности на основе углубленного логопедического обследования
  • Комплексный подход к решению коррекционных задач: разработка структуры уроков на основе комплексно-игрового метода обучения, использование многофункциональных заданий и упражнений, развивающих параллельно речевые навыки и познавательную сферу учащихся, элементов здоровье сберегающих технологий, кинезиологических приёмов, пальчиковой гимнастики.
  • Активизация познавательной деятельности учащихся путём применения нетрадиционных форм проведения занятий, создания ситуаций успеха, атмосферы доверия и психологического комфорта на уроке.
  • Сотрудничество с родителями, учителями, воспитателями (консультирование по вопросам диагностики речевых нарушений и их преодоления, посещение уроков, отслеживание динамики формирования речевых навыков, выступления на родительских собраниях, разработка методических рекомендаций).

Опыт работы опирается на основные принципы логопедии.

1. Патогенетический принцип (принцип учёта механизмов данного нарушения) предусматривает формирование тех психических функций, недостаточность которых лежит в основе того или иного нарушения речи.

2. Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы. В основе этого принципа лежит представление о речи как сложной функциональной системе. На ранних этапах речевого развития (онтогенеза) функция осуществляется с участием различных анализаторов, на основе полимодальных афферентаций. В связи с этим, при нарушении дифференциации (различения) звуков, которая в норме осуществляется через слуховой анализатор, у детей с речевыми недостатками необходимо использовать опору на зрительное восприятие артикуляции, кинестетические ощущения, на слуховые образы дифференцируемых букв. При смешениях букв, имеющих кинетическое сходство (группа ошибок, в которых наблюдается совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв: о-а, и-у, х-ж, п-т, л-м и др.), используются зрительные, слуховые, артикуляционные опоры. Опора на зрительный, слуховой, рече двигательный анализаторы прослеживается в схеме: выделение звука из слова – определение сигнального признака артикулемы – соотнесение звука с графемой при помощи мнемотехнического приёма. 

При дифференциации б-д  это:

  • показ предметной картинки, выделение начального звука («б»)
  • уточнение артикуляции (звонкий согласный, взрывной; преграда – сомкнутые губы)
  • показ второй предметной картинки, выделение начального звука («д»)
  • уточнение артикуляции (согласный звонкий, взрывной; преграда – кончик языка упирается в дёсны верхних резцов – дёсны)
  • сопоставление звуков по артикуляции: общее – звонкие, мгновенные, взрывные согласные; разное – место преграды – «б» губы, «д» дёсны
  • соотнесение звука с буквой. Сравнение буквы б с очертаниями белки, хвост которой направлен вверх. Соотнесение буквы д с очертаниями дятла (хвост упирается в ствол, направлен вниз). 

При дифференциации х-ж:

  • определение частотного звука в чистоговорке («х») или выделение из слова в начальной позиции
  • сигнальный признак, использование зрительной опоры: ххудая буква, сжалась от холода
  • определение частотного звука в чистоговорке («ж») или выделение из слова в начальной позиции
  • сигнальный признак, использование зрительной опоры: жжирная буква, от жары расширяется.


3. Принцип поэтапного («пошагового») формирования речевой функции. Становление умственных действий представляет собой сложный и длительный процесс. Так, например, при дифференциации букв вначале выбор нужной буквы из пары осуществляется с опорой на развёрнутые, внешние действия, но в дальнейшем они сокращаются, свёртываются, автоматизируются и постепенно переводятся во внутренний план, становятся умственными действиями (П.Я. Гальперин).

4. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода подразумевает учёт «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому). Процесс развития той или иной психической функции      должен осуществляться постепенно, с учётом ближайшего уровня развития этой функции, то есть того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога. При подборе заданий, упражнений, дидактических игр обязательно ориентироваться на стартовые возможности каждого обучающегося.

Это касается как объёма, так и содержания упражнений. Ребёнок с нарушением речи часто не в состоянии усваивать общеобразовательную программу в полном объёме и, как следствие, попадает в разряд неуспевающих или слабоуспевающих учеников. Очень важно оценивать такого школьника не по традиционной пятибалльной системе, а исходя из его собственных успехов и достижений: «Сегодня у тебя получилось лучше, чем вчера. Если ты постараешься, завтра ты напишешь (прочтёшь) ещё лучше». Создание ситуации успеха на логопедических занятиях позволяет каждому ребёнку ощутить свою значимость, самоценность, поверить в свои силы и активизировать познавательный интерес.

5. Принцип последовательности заключается в построении коррекционной работы от простого к сложному. Дифференциация звуков и букв проводится сначала на материале слогов, слов, словосочетаний, затем предложений и текстов. Следует отметить также следующие особенности построения дидактических материалов:

¨      Возможность использования на занятиях с учащимися 1-4 класса, так как объём речевого материала и разные уровни сложности достаточны для формирования навыка дифференциации звуков и букв у детей разного возраста, обучающихся по разным программам.

¨      Возможность осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в рамках занятий с одной группой учащихся

¨      Составление по типу тетрадей на печатной основе, позволяющих экономить учебное время. Например, при отработке навыка различения букв нет необходимости в списывании слов. Буквы вставляются через файл фломастером.

¨      Подбор многофункциональных упражнений, развивающих не только речевые умения и навыки, но и познавательную сферу детей

6. Принцип деятельностного подхода предполагает решение коррекционных задач в сотрудничестве педагога и ученика, активную позицию ребёнка в получении знаний. Учащимся с речевыми недостатками доступны не только иллюстративно-объяснительные и репродуктивные, но и проблемные методы обучения.

7.Принцип системности предполагает формирование речи в единстве всех её компонентов как единой функциональной системы. Он особенно актуален, поскольку в практике работы учителя-логопеды сталкиваются со смешанными дисграфиями и дислексиями (нарушениями письма и чтения, обусловленными несформированностью нескольких речевых и психических функций).

8. Принцип комплексности предполагает тесную связь между нарушениями чтения и письма и недостаточностью таких психических функций как произвольное внимание, функции зрительной модальности, словесно-логическое мышление. Низкий уровень развития этих функций тормозит формирование речевых навыков, затрудняет процесс обучения. Поэтому в структуру занятий целесообразно включать многофункциональные дидактические игры и упражнения, развивающие параллельно с речевыми навыками психические функции.

   Изографы – многофункциональные пособия, которые представляют собой изображения предметов, составленные из видоизменённых букв их названий.
Сначала детям предлагается узнать сам предмет, назвать его, затем определить звуковой состав слова-названия и найти все буквы слова, т.е. прочитать его и записать. Это задание развивает целостность восприятия, формирует обобщённый образ буквы, навыки звукобуквенного анализа, закрепляет правописание словарных слов. Работа с изографами – наглядный пример того, что обучающимся с речевыми недостатками доступны не только репродуктивные и объяснительно-иллюстративные, но и проблемные методы обучения. Например, после демонстрации изографа «автомобиль», дети называют предмет «машина». Но далее выясняется, что это слово нельзя составить из имеющихся букв. Затем учащиеся предлагают свои варианты решения проблемы: назвать машину по-другому (грузовик, автомобиль) и найти буквы названия или рассмотреть буквы, а затем составить из них слово.

9. Принцип комплексно-игрового подхода к обучению актуален, поскольку игра остается ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте. Комплексно-игровой метод  наряду с использованием нетрадиционных форм проведения занятий повышает активность учащихся, формирует положительную мотивацию к получению знаний, способствует удержанию внимания на всех этапах урока.   Очевидно, что речевое развитие ребёнка напрямую связано с его здоровьем. Ребёнок с нормальным интеллектом, слухом и зрением может с трудом осваивать чтение и письмо (и другие учебные предметы) из-за незрелости некоторых отделов мозга, отвечающих за двигательные функции рук, речевое внимание и восприятие, пространственную ориентировку. Нейропсихологи считают, что такая незрелость в той или иной степени наблюдается у 70% детей. Если интенсивность этого процесса снижена, отделы коры головного мозга, обеспечивающие хранение и переработку информации, находятся в полуспящем состоянии. Именно это может стать причиной низкого уровня грамотности, плохого почерка и неудовлетворительного поведения на уроке. Кроме того, уровень грамотности зависит от работы больших полушарий мозга, от их взаимодействия (межполушарных связей). Незрелость структур левого полушария мозга, доминантного в речевом процессе в сочетании с развитым воображением, за которое отвечает правое полушарие, - это не такой уж редкий случай активного школьника, при этом абсолютно безграмотного, не умеющего планировать свою деятельность, с низким уровнем произвольности в поведении, шумного и неорганизованного.

 В практике работы применяются специальные кинезиологические упражнения, развивающие межполушарное взаимодействие, способствующие повышению работоспособности, концентрации внимания учащихся.

 Большое внимание учителем-логопедом уделяется развитию общей и мелкой моторики младших школьников. Взаимосвязь общей и мелкой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших учёных (И.П.Павлов, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия). Когда ребёнок осваивает двигательные умения и навыки, развивается координация движений. Точное, динамичное выполнение упражнений для ног, туловища, рук, головы подготавливает совершенствование движений органов артикуляции. Особенно тесно связано со становлением речи развитие тонких движений пальцев рук.

 Практика работы показывает, что дети с речевыми нарушениями, пассивные на уроках, не только с удовольствием выполняют динамические упражнения с речевым сопровождением, пальчиковую гимнастику, элементы логоритмики, но и по собственной инициативе обучают им сверстников и родителей. Кроме того, имитационные движения, воспроизводящие смысловое содержание стихотворения, значительно облегчают его запоминание и воспроизведение. Можно задавать движения изначально, а можно придумывать вместе с детьми. Упражнения, являющиеся органичным продолжением темы занятия, объединённые с другими заданиями единым сюжетом, способствуют продуктивной реализации целей и задач урока, повышают активность учащихся.

   Исходя из основных принципов логопедической работы и на основе анализа эффективности применения комплексного подхода к коррекции нарушений чтения и письма, разработаны рекомендации к организации и планированию логопедических занятий:

  • Коррекционная работа ведётся параллельно над чтением и письмом
  • Речевой материал и виды работ подбираются с учётом «зоны ближайшего развития ребёнка». К сложным заданиям переходим только после того, как учащиеся самостоятельно справляются с более простыми
  • Задания, упражнения, дидактические игры должны быть многофункциональными, направленными на развитие как речевых функций, так и  познавательной сферы детей
  • Сначала формирование речевого навыка производится с внешним проговариванием, затем по мере автоматизации навыка переводится во внутренний план
  • Автоматизация полученных навыков проводится на материале слогов и слов, затем словосочетаний, предложений, текстов
  • Наряду с объяснительно-иллюстративным и репродуктивным оправдано использование проблемного метода обучения
  • В структуру занятий необходимо включать упражнения на развитие общей и мелкой моторики, межполушарного взаимодействия
  • Желательно, чтобы этапы занятия были связаны единой сюжетной линией, объединены лексической темой
  • Целесообразно составлять дидактический материал по принципу тетради на печатной основе, что позволяет рационально использовать время занятия, осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход
  • Обязательна положительная оценка деятельности учащихся, поощрение активности и творчества

Список используемых источников:

1. Интернет-статья
Губенко С.А. Комплексный подход к коррекции речевых недостатков у младших школьников в системе логопедической работы.
Дата обращения: август 2020 г.

2. Учение о зоне ближайшего развития Л.С. Выготского

3. Технология развивающего обучения Ф.Б.Эльконина –В.В.Давыдова

4. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина

5. Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили

6. Методические рекомендации ведущих педагогов-дефектологов и практикующих учителей-логопедов: И.Н.Садовниковой, А.В. Ястребовой, Т.Б. Филичевой, Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Т.А. Алтуховой, Л.Г.Милостивенко, Л.М. Козыревой, О.Б. Иншаковой, В.Б. Эдигей.