СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ КРОНШТАДТСКОГО РАЙОНА СПб

Автор: Быкова Нина Евгеньевна, учитель французского языка ГБОУ гимназия № 171 Центрального района Санкт-Петербурга, стаж работы 22 года, первая квалификационная категория.

«Важно не убедить в истинности своих воззрений,
а заразить творческим настроением»
Б.Л. Пастернак

Вопрос об оценивании предполагает в том числе оценку качества. Качество чего или кого мы сегодня оцениваем — нашей жизни, образования, знаний наших детей, преподавания, учебных программ и учебных текстов? Вводя новые государственные стандарты, авторы их, мы надеемся, стремились повысить качество всех вышеназванных аспектов нашей педагогической деятельности. Оценивание, как педагогическая технология, направлена не только на мониторинг качества современного образования, но и на формирование ключевых компетенций всех участников учебного процесса — наших детей и педагогов. Как оценить качество нового урока? Эти вопросы являются предметом нашего сегодняшнего дискурса.

Каждый из нас на своем месте призван создавать и влиять на качество нового знания — это наш профессиональный вклад в коллективное действие, индивидуальный взнос в процесс улучшения качества нашей жизни и наших детей. Оценить качество такого индивидуального вклада довольно сложно, ибо результат не одномоментен и процесс усвоения «нового» может длиться порой годами.

В педагогике было принято выделять следующие виды контроля или оценивания — диагностический, корректирующий, обучающий, стимулирующий и мотивирующий. Они существуют и до сих пор в педагогической практике. Что привносят в эту систему новые образовательные стандарты?

В контексте новых образовательных стандартов (ФГОС), самым важным  для нас является возвращение в педагогическое пространство субъектности и плюрализма. Субъектом для нас является каждый, кто пытается влиять, преобразовывать и модифицировать процесс обучения, плюрализм касается, прежде всего, выбора средств и целей обучения на уроке — индивидуального педагогического стиля учителя. Эти понятия проявляются в стремлении привнести диалогизацию и дискурс в образовательный процесс, а в нашем случае на урок иностранного языка. Безусловно, это многоплановый процесс, остановимся на одном из его аспектов — диалогизации в процессе чтения аутентичных текстов.

Диалоговая природа чтения открывает перед нами широкие возможности активизировать весь процесс обучения и со стороны ученика, и со стороны учителя. Оба субъекта одинаково важны в этой ситуации — рефлексивность и творческий подход помогают добиться новых результатов — мотивировать к чтению и анализу текста, а также к созданию «нового» текста — продукта собственного мышления и интерпретации прочитанного. «Новый» текст, созданный в результате такого чтения на уроке (цикле уроков) является для нас показателем нового качества знания и урока, а также объектом оценивания образовательной деятельности как учителя , так и ученика.

Каким образом мы создаем «новый» текст и какие обучающие технологии и действия (УУМ) применяем, мы попытаемся показать на примере того как мы работаем с литературными, в том числе поэтическими текстами, а также с текстами пословиц и афоризмов на интегративном уроке французского языка и литературы.

Изучая и читая на уроке французского языка стихи Бодлера, Рембо, Верлена, Превера, мы стремимся показать детям, что художественный текст, в особенности поэтический, на самом деле имеет и визуальную природу — свой особый рисунок, который мы стремимся уловить, благодаря вербальным и невербальным средствам. Движение ассоциаций — «...от звука к букве в процессе изучения и погружения в текст — надо не только всматриваться, но и вслушиваться в текст, поскольку он строится в том числе и на звуках и ритмах» (1 С 377). Рисунок поэтического текста становится объектом нашего обсуждения на уроке и помогает активизировать процесс понимания у детей.

Первый этап урока — погружение мы начинаем с создания нами визуального образа стихотворения. Высказывание Э.Ионеско о том, что в «красках можно обнаружить то, что утрачено словом. Они — само слово, рисунок и особенно цвет есть слово, язык, сообщение, жизнь, все что связывает с остальным миром, с универсумом...» (2) помогает создать визуальный образ — дети изображают услышанное и прочитанное ими слово. «В фотографии есть что-то от новеллы» (3 С.105), а в поэзии Верлена есть что-то от акварелей Ван Гога — корреляция вербальных и визуальных структур,  что находит свое отражение в ассоциативных связях между словом и образом. Языковой строй стихотворения фиксируется в сознании ребенка в виде образов и ассоциаций и процесс понимания становится более доступным и интересным. Такое слово-образ вызывает у детей исключительно яркие ассоциации — происходит взаимопроникновение индивидуального языкового и жизненного опыта — создается «новый текст» рисунок стихотворения. Иллюстративный материал в этом случае является чем-то вроде отправной точки для высказывания — описания и высказывания-понимания прочитанного. Это сложный не только лингвистический, но и лингвопсихологический процесс. Ребенок сопоставляет созданное им и реальный текст, видит отличия и совпадения, начинает анализировать прочитанное.

Гармоничное соединение формы и содержания дает порой неожиданные результаты — эмоциональное удовлетворение и желание продолжить чтение-понимание. Второй этап — понимание и интерпретация содержания аутентичного текста могут строится на самых разных способах изучения структуры текста, его фонетического и лексического ряда, образных выражений и сравнений, на изучении приемов персонификации и т.д.

Третий этап — результативный и созидательный призван добиться от ученика создать свое видение содержания данного текста, опираясь на весь арсенал уже имеющихся знаний, свое понимание и настроение — создать «новый» текст. Творческие задания  на этом этапе могут быть самыми разными — от поэтического перевода до поиска новых речевых оборотов для передачи настроения стихотворения, описания природы, поиска новых сравнений и образов связанных с данной тематикой — в нашем случае это была осень и тоска, одиночество у Верлена. Важным является релевантность тематике аутентичного текста и свобода интерпретации. Каждый стремится выразить собственное видение и понимание прочитанного.

Другие методы диалогового чтения мы использовали на нашем интегративном уроке французского языка и литературы, когда обратились  к текстам французских и русских поговорок и крылатых выражений. Здесь уже текст изучается нами как источник и способ хранения информации — национальной культуры и языка. Мы говорим о национальной идентичности и менталитете народа, отраженных в текстах пословиц и поговорок. В этом случае нашей обучающей задачей является классификация, отбор и структурирование информации, заложенной в тексте пословицы по определенным признакам и сравнение выраженности этих признаков в двух языках и культурах.

Первым этапом на таких уроках является поиск и отбор текстов по тематическому признаку (цвет, числа, времена года, черты характера и т.п.). Затем этап поиска общего и различий в двух языках, благодаря не только переводу, но и систематизации по соответствующим признакам  - совпадение-несовпадение ключевых слов, структуры пословицы, ситуации ее употребления и смысла. Это близко к научной работе по изысканию различий в двух языках и культурах, - что сложно, но увлекательно.

Третий этап - поиск ответов на вопрос почему у нас «рубаха-парень», а у французов «ночной колпак» - может быть очень познавательным и поучительным. Умение находить информацию и структурировать ее также важный учебный навык сегодня. Ассоциативность и простота текста пословицы также помогает нам в интерпретации ее содержания. Одни и те же мысли кажутся нам гораздо более живыми, когда они выражены с помощью какой-нибудь фигуры-схемы, таблицы. Создание таких сравнительно-сопоставительных схем-таблиц — означает для нас создать «новый» текст. Дети учатся на основе поиска сходств и различий в языках узнавать о сходствах и различиях в образе мышления, образе жизни двух народов и культур.

И еще раз о качестве «нового» знания и «нового» урока. По нашему мнению, знание, если оно лишь отображает, объясняет уже существующее, как это было на традиционном уроке — это лишь интерпретация уже известного. Новое знание должно стать познанием - шагом к созданию нового. Знание не должно быть статичным, иначе это признание правоты уже правого — банальность, скука и застой. Этим страдают иногда наши методы обучения. Нам не хватает дискурса в современном образовательном пространстве — на уроке. Почему мы откладываем дискурсивность подходов и методов обучения? Не умеем дискутировать, то есть слушать и слышать друг .друга. Истеричность и экзальтация наших детей и взрослых — следствие невысказанности и неуслышанности. Почему? Не интересно то, что мы говорим на уроке. А чаще — мы сами не интересны друг другу. И в чтении тоже самое — мы не читаем, ибо не интересно. Все уже читано, не хватает нового. А новизна ведь и в способности нового прочтения уже известного, «старого» и «старых» текстов. Читать надо по-новому!

«Старое» слово — ищущее сочувствия, сомыслия, соучастия, к сожалению, безнадежно устарело для наших детей. «Новое» слово должно быть, вероятно, совершенно иным — живым, звучным, смысл его должен быть емким и необъятным одновременно. Оно уже не может быть лишь двусмысленным, но уже полигамным, многослойным и многоликим. Каждый прочтет свое — нет единственно правильного прочтения. Понять «новое» слово не означает его расшифровать или интерпретировать знак и символ. Понять «новое» слово и «нового» ребенка, в конечном итоге, означает для нас осознать его непонятость. Я не хочу быть понятным, я хочу оставаться непонятым — поэтому читайте и изучайте меня.

«Новое» слово, «новые» тексты, «новые» технологии и «новый» урок требуют от нас нового ученика и нового учителя. И все-таки «новое» не только в том «кто» или «что», а скорее в том «как». Качество и новизна в этом случае могут быть взаимодополняющими, и горизонты познания расширятся.

Литература:

1. Гинзбург Л.Я. Записные книжки. Новое собр. М., 1999. С 377
2. Ионеско Э. «Прерывистый поиск»/Пер. С фр. М. Ариас, И Мальцевой, А.Кабалкина// Лит. Газета. 1992. 4 ноября
3. Никитин В.А. Рассказы о фотографиях и фотографах. Л.1991, С.105